Понятия «компетенция» и «компетентность» отличаются от традиционных понятий ЗУН. Отличие понятия «компетенция» состоит в том, что она предполагает взаимосвязанные качества личности (ЗУН + способы деятельности) по отношению к определенному кругу предметов, а также направленность личности (мотивацию, ценностные ориентиры), гибкость мышления, самостоятельность, волевые качества.(Из статьи Матюшкина Л.В., Доценко И.Б.)
Что бы дать определение понятию "компетенция" рассмотрим ещё несколько понятий:
Способности - это индивидуальные свойства личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам(ЗУНы). Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регулятивами, обусловливающими возможность их приобретения.
Потенциал - (от лат. potentia - сила), источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области.
От профессионально-деловых качеств сотрудников напрямую зависит продуктивность организации. Эти качества и соответствие занимаемой должности также известны как компетенция.
Компетенция (от лат. competere - соответствовать, подходить) - это личностная способность специалиста (сотрудника) решать определенный класс профессиональных задач.
Некоторые авторы понимают под компетенцией формально описанные требования к личностным, профессиональным и т. п. качествам сотрудников компании (или к какой-то группе сотрудников). В данном понимании компетенции используются при оценке персонала.
Термин competence или competency («компетентность» (competence) относится к функциональным областям и «компетенция» (competency) к поведенческим областям) все чаще встречается в литературе по стратегии управления начиная с 90-ых годов.
Cовокупность компетенций; наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области называют Компетентностью (от англ. competence).
Компетенция - это индивидуальная способность специалиста решать четко обозначенный перечень профессиональных задач.
Для каждого специалиста существует отдельный уровень компетентности, ведь для каждой профессии предусмотрен разный перечень задач и деловых качеств. Стоит ли говорить, что компетенцию наемных сотрудников стоит регулярно оценивать. Причем делать это надо не только при приеме на работу, но и по истечению определенного срока профессиональной деятельности, для того чтобы понять, насколько вырос подчиненный как профессионал, или развития никакого не наблюдается?
Компетенция (от лат. competere - соответствовать, подходить) - это личностная способность специалиста (сотрудника) решать определённый класс профессиональных задач. Также под компетенцией понимают формально описанные требования к личностным, профессиональным и т. п. качествам сотрудников компании (или к какой-то группе сотрудников). В данном понимании компетенции используются при оценке персонала.
Совокупность компетенций; наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области называют Компетентностью (от англ. competence ).
Если в стратегические задачи компании входит обеспечить организации конкурентное преимущество на рынке, руководству важно иметь четкое представление о том, что каждый сотрудник должен уметь делать, какими знаниями и практическими навыками обладать, чтобы «двигать» компанию вперед. Для решения этой задачи мы советуем использовать модели компетенций. Давайте поговорим о том, как их разработать.
В настоящее время корпоративным моделям компетенций отводится немаловажная роль в политике управления персоналом. В некоторых компаниях профили компетенций используются в качестве прикладных инструментов конкретных HR-функций (например, для оценки персонала или формирования управленческого резерва); в других - система прописанных компетенций является ключевой в работе с персоналом. Очень распространено использование компетенций при оценке персонала, т. к. применение этого инструмента позволило менеджерам по персоналу, оценивая исполнение работы, анализировать не только то, ЧТО было достигнуто сотрудником за прошедший период, но и то, КАК это было сделано.
Другие определения «компетенции»
1. Дифференцирующие компетенции: “Компетенция – это особенности, которые причинно связаны с эффективной работой. Это значит, что существует доказательство, что владение определенными характеристиками предопределяет и ведет к эффективности в работе.”
Начальный уровень или "пороговые компетенции": “пороговая компетенция – это общие знания человека, мотивы, особенности, видение себя и социальная роль, навыки, которые имеют важное значение для эффективности в работе, но причинно с ней не связаны.”
Источник: Boyatzis, Richard E (1982), The competent manager: a model for effective performance , John Wiley & Sons.
2. Определения Уиддетта (Whiddett) и Холлифорда (Hollyforde) “основаны на поведении в пределах организации”. Согласно им:
“Компетенция – это поведение, демонстрируемое человеком в процессе эффективного выполнения задач в пределах данной организации”.
Источник: Стив Уиддетт (Whiddett, Steve) и Сара Холлифорд (Hollyforde, Sarah (2003), «Практическое руководство по компетенции: как улучшить индивидуальную работу и работу организации в целом» (A practical guide to competencies: how to enhance individual and organisational performance) , Chartered Institute of Personnel and Development, второе издание.
3. “Компетенция – это основная особенность человека, которая позволяет ему выполнять работу, исполнить социальную роль или действовать в определенной ситуации на высшем уровне”.
Источник: Патриция Маршал (Marshall, Patricia (1996), «Почему одни люди более успешны, чем другие?» (“Why are some people more successful than others?”), из «Человек и компетенции» (People and competencies) , под издательством Ника Баутлера (Nick Boulter), Маррэа Дэлзиэля (Murray Dalziel) и Джеки Нила (Jackie Hill), Kogan Page, второе издание.
4. “По сути, в основе поведения лежат компетенции, они необходимы для достижения желательного результата. Компетенции – это то, что вы можете продемонстрировать”.
“Компетенция показывает, как определить, оценить, разработать, достичь результата и т.д. Некоторые желаемые характеристики, или компетенции легко определить, измерить и разработать. [. . .] Однако, многие из них представляют в этом сложность. [. . .] Но даже в этих проблемных областях очевидно, что деятельность одних людей эффективнее деятельности других. [. . . ] Компетенция занимается анализом причин, по которым деятельность человека становится более эффективной, и перечисляет все составляющие факторы.”
Компетентность
Понятие компетентности начал распространять Р. Бойцис (Boyatzis, 1982). Он развил его в исследовании, в котором установил, что успешного менеджера от менее успешного его коллеги отличает не один единственный фактор, а целый ряд факторов.
Этот набор факторов включает в себя личные качества, мотивы, опыт и поведенческие характеристики, которые называются по-разному. Бойцис определял компетентность как: «Способность человека вести себя таким образом, который удовлетворяет требованиям работы в определенной организационной среде, что, в свою очередь, является причиной достижения желаемых результатов». Он предлагал следующие «группы» компетентности:
цель и деятельность руководства;
управление подчиненными;
управление человеческими ресурсами;
лидерство.
Однако после Р. Бойциса появилось много альтернативных толкований термина компетентности и высказывались различные точки зрения на то, что именно означает это понятие и каким образом его можно применять. Также множилось количество перечней факторов компетентности. Ниже представлены некоторые определения компетентности:
поведенческие аспекты, которые влияют на эффективность работы (Woodruffе, 1990);
любые индивидуальные характеристики, которые можно измерить или достоверно подсчитать и относительно которых можно утверждать, что они значимы для различения эффективного и неэффективного выполнения работы (Spencer et al, 1990);
основные способности и потенциальные возможности, необходимые, чтобы хорошо делать определенную работу (Fumham, 1990);
все связанные с работой свойства личности, знания, навыки и ценности, которые побуждают человека хорошо выполнять свою работу (Roberts, 1997);
основное свойство личности, которое приводит к эффективному или превосходному выполнению работы (Mansfield, 1999).
Факторы компетентности являются «подтвержденным критерием», то есть они получены в результате анализа ключевых аспектов поведения или «тонких навыков», которые отличают эффективное выполнение работы от менее эффективного. Компетентность, проявляющаяся в поведении, включает в себя такие характеристики, как навыки межличностного общения, лидерство, аналитические способности и ориентация на достижения. Понятие компетентности связано с понятием эмоционального интеллекта, которое обсуждается в конце этой главы.
Компетенция
Агентство повышения квалификации (Training Agency, 1988) определило компетенцию как наличие того, что человек, работающий по определенной специальности, должен уметь делать, - «действия, поведение или продукция, которую человек должен уметь демонстрировать». Ее описывали как:
Широкое понятие, которое представляет собой способность переносить знания и навыки в новые ситуации в пределах профессиональной сферы. Оно охватывает организацию и планирование работ, инновации и воспроизведение видов работ, которые не являются повседневными. Оно включает те качества, которые требуются человеку в работе, чтобы эффективно общаться с сотрудниками, менеджерами и покупателями.
Компетенцию можно определить с помощью «функционального анализа», который определяет, что работники, занимающие конкретные должности, должны уметь делать, и устанавливает стандарты, соответствие которым от них ожидается. Компетенция может быть рабочей или профессиональной, она относится к показателям труда, которых ожидают на данном рабочем месте, и к тем стандартам и результатам, которых должен достичь работник, выполняющий определенные обязанности. Иногда она называется «жесткой» компетенцией.
Различие понятий «компетенция» и «компетентность»
«Компетентность» и «компетенция» - термины, которые широко используются как синонимы. Но Чарльз Вудруф (Charles Woodruffe, 1991) уверен, что слово «компетентность» следует использовать для того, чтобы сказать и о способности компетентно выполнять какую-то работу или ее часть, и о совокупности поступков, которые человек для этого совершает. Поэтому он считает, что для того, чтобы избежать недоразумений и путаницы, необходимо различать два термина:
Компетентность - это относящееся к человеку понятие, которое говорит об аспектах поведения, стоящего за компетентным выполнением работы.
Компетенция- это относящееся к работе понятие, которое говорит о сфере профессиональной деятельности, в которой человек компетентен.
Вудруф утверждает, что области компетенции четко определены, потому что они основаны на функциональном анализе работ. С другой стороны, «анализ компетентности, которая имеет отношение к людям, проводится в другом направлении. Он начинается с определения типов поведения и объединения этих типов в факторы компетентности». Вудруф указывает, что в некоторых перечнях факторов компетентности, которые создаются в организациях, два различных аспекта - работа и человек, представлены так, словно они были прямо сопоставимы, а это не так.
Различие ясно, но на практике многие организации Великобритании применяют смешанный подход, который объединяет использование и поведенческих, относящихся к работникам, факторов компетентности и профессиональной компетенции. В большинстве случаев все это объединяется термином «компетенция». Тем не менее, употребляя этот термин-гибрид, полезно помнить, что он содержит два аспекта, и это необходимо учитывать при анализе и определении компетенции. Например, при разработке системы оплаты, связанной с компетентностью, которая описана в главе 44, желательно решить, что будет выступать в качестве критериев - поведенческие факторы компетентности, профессиональная компетенция или и то, и другое.
Некоторые организации, такие, как HSBC и ICI, отказываются использовать термин «компетенция» из-за противоречий, которые с ним связаны. Вместо «компетентность» они говорят «способности» - термин, который просто описывает то, что работники должны уметь делать, и то, как они должны себя вести, чтобы успешно выполнять свою работу. Способные работники, как компетентные работники, - это те, кто выполняет свою работу хорошо, достигает целей и соответствует требуемым стандартам. Возможно, предпочтительней было бы избегать противоречий и использовать в качестве общего термина «способности», что подразумевало бы и компетентность, и компетенцию.
СОСТАВЛЯЮЩИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Существуют различные точки зрения на то, из чего складывается компетентность. Некоторые утверждают, что понятие компетентности включает в себя поведение отдельных работников при выполнении своих обязанностей, знания и навыки, которые влияют на это поведение или являются основанием для него. Б. Спенсер и др. (Spencer et al,1990) уверенны, что компетентность состоит из:
мотивов - образцов основных потребностей, которые управляют и направляют поступки, заставляя человека делать выбор;
свойств - основных склонностей к определенному поведению или способу реагировать; например самоуверенность, самоконтроль, устойчивость к стрессам, выносливость;
я-концепции - установок или ценностей человека;
объема знаний - знания фактов или процедур, технических (каким образом отыскать неисправность в компьютере) или коммуникативных (каким образом предоставить обратную связь);
когнитивных и поведенческих навыков - скрытых от наблюдения (например способность к дедуктивным или индуктивным умозаключениям) или видимых (например активное слушание).
Другие, например Флетчер_(Яе?сАег, 1991), делают акцент на том, что «для компетентного выполнения работы важны не сами знания, а их практическое применение».
Один из вопросов, который решали разработчики системы NVQ, основанной на стандартах компетенции, состоял в том, какую роль в этих стандартах играют знания и понимание. Вопрос стоял так: каким образом работники, способные эффективно выполнять работу, «могли бы ее делать, не понимая, что они делают». Было выявлено, что «знания и понимание, являющиеся основой работы» могут быть выведены из деятельности. Компетенция подразумевает способность переносить то, что работники знают и понимают, на различные ситуации, на различные аспекты своей работы.
Некоторые полагают, что компетентность связана только с поведением. Личные качества, такие как знания, навыки и «эрудиция», следует рассматривать отдельно в качестве вклада в работу и того, что своим поведением работники преобразуют в продукцию (немедленные результаты) и последствия (долгосрочный вклад).
В
последнее время в педагогических научных исследованиях всë более широкое применение находит компетентностный подход. Нам удалось обнаружить не один десяток диссертаций на соискание учëной степени доктора или кандидата педагогических наук, защищëнных в последние несколько лет, в названии которых присутствуют слова «компетентностный подход» либо используются ключевые для данного подхода слова «компетенция» или «компетентность». Но ведь есть ещë и диссертации, в которых компетентностный подход хоть и не отражëн в названии в явном виде, но в полной мере присутствует в содержании. Следует отметить, что достаточно большая часть из общего числа диссертационных исследований, связанных с компетентностным подходом, посвящена профессиональной подготовке будущего учителя.
Кроме того, имеется большое количество книг, учебных пособий и отдельных публикаций в научных журналах или сборниках статей, в которых в той или иной степени говорится о компетентностном подходе и об его использовании в обучении как в школе, так и в вузе.
О компетентностном подходе, о формировании компетентной личности (или компетентного специалиста) либо о необходимости формирования ключевых компетентностей (или компетенций) говорится и в целом ряде основных нормативных документов, регламентирующих деятельность общеобразовательных учреждений и высших учебных заведений на современном этапе («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования», «Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Физика», «Федеральная целевая программа развития образования на 2006 – 2010 годы» и др.).
Более того, мы можем сказать, что компетентностный подход находит своë применение не только в педагогических исследованиях, но и в научных исследованиях по психологии, социологии, экономике, техническим наукам.
Возникает вполне закономерный и естественный вопрос: «Почему компетентностный подход стал таким актуальным?» Чем обосновывается его широкое и многообразное применение в педагогических исследованиях?
Отвечая на вопрос о том, чем вообще была вызвана необходимость введения компетентностного подхода (и, соответственно, необходимость его аналитического рассмотрения), И.А. Зимняя называет три причины.
Во-первых, она обусловлена общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, неуклонно нарастающими процессами создания в Европе открытой системы высшего образования, вступлением России в Болонский процесс.
Во-вторых, необходимость включения компетентностного подхода в систему образования определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы (на смену традиционному обучению, ориентированному на получение знаний, умений и навыков, приходит личностно-ориентированное обучение, направленное на формирование ключевых компетентностей и развитие личности обучаемого).
В-третьих, необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается предписаниями. Раньше, возникающие и провозглашаемые подходы (например, проблемный, задачный, системный, междисциплинарный и др.), теоретически обосновывающиеся и практически внедряемые, рассматривались и принимались научным и учебно-методическим сообществом, но директивно не фиксировались. В настоящее время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода.
Так как опыт практически всех развитых стран показывает, что в последние десятилетия в них произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей, то необходимость внедрения компетентностного подхода в российскую образовательную систему очевидна.
Итак, мы можем со всей определëнностью констатировать, что компетентностный подход в настоящее время нашел широкое применение в различных областях науки и практики. Большое количество работ по компетентностному подходу и его применениям в различных областях (прежде всего, в профессиональной подготовке будущего учителя) и отсутствие единой точки зрения на его трактовку приводит нас к необходимости подробно разобраться с теоретическими основами компетентностного подхода.
В основе компетентностного подхода лежат два ключевых, центральных для нас, понятия: «компетенция» и «компетентность». Следует отметить, что эти понятия разными авторами определяются по-разному. На неоднозначность понимания понятий «компетенция» и «компетентность» и соотношения между ними указывает и тот факт, что исследователи часто говорят о формировании и развитии либо компетентности, либо компетенции того или иного специалиста.
Попытку разобраться в этом вопросе предпринимали многие исследователи. Однако однозначного толкования термины «компетенция» и «компетентность» так до сих пор и не получили.
Итак, рассмотрим подробнее понятия «компетенция» и «компетентность». В связи с этим мы изучили результаты предыдущих исследований и самостоятельно проделали определëнную словарную работу. Полученные результаты представлены ниже.
В «Русском толковом словаре» (авторы В.В. Лопатин и Л.Е. Лопатина) и «Толковом словаре русского языка» (авторы С.И. Ожегов и Н.Ю. Шведова) термин «компетентность» отсутствует, а есть только термины «компетенция» и «компетентный». Трактовка обоих терминов в этих словарях практически одинаковая.
Термин «компетенция» понимается следующим образом:
1. Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлëн.
2. Круг чьих-нибудь полномочий, прав (напр.: вопрос входит в чью-нибудь компетенцию).
О термине «компетентный», говорится следующее:
2. Обладающий компетенцией (по 2 значению).
В «Российском энциклопедическом словаре» отмечается происхождение слова «компетенция»: от латинского слова competo – добиваюсь; соответствую, подхожу. Здесь данное понятие имеет тоже две трактовки:
1) круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу;
2) знания, опыт в той или иной области.
Слова «компетентность» или «компетентный» в данном словаре отсутствуют.
«Педагогика: Большая современная энциклопедия» содержит только один термин «компетентность». Это понятие определяется следующим образом:
Мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определëнного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. В отличие от термина «квалификация», включает, помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность работать в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию.
Область полномочий управляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по которым они обладают правом принятия решений .
В новом издании известного «Большого англо-русского словаря» В.К. Мюллера мы обнаружили три интересующих нас слова: competence, competency и competent. Приведëм словарную трактовку этих слов :
competence : 1) способность; умение; 2) компетентность; 3) достаток; 4) компетенция, правомочность
competency = competence
competent : 1) компетентный, знающий; 2) достаточный; 3) полноправный; правомочный.
Здесь мы видим, что термины «компетенция» и «компетентность» понимаются как синонимы.
Интересную словарную работу по выяснению происхождения и сути терминов «компетенция» и «компетентность» проделала Е. Зачесова . Она отмечает, что в английском языке имеются слова competencies (множественное число от слова competency) и competence, имеющие разный перевод: компетенции и компетентность. Их часто считают синонимами. Некоторые словари указывают, что семантически слова тождественны, а разница в написании связана с дивергенцией английского и американского языков. Другие словари, напротив, подчëркивают разницу между этими словами. Но так как язык отражает жизнь, то разница в написании зафиксировала различие в основополагающих подходах двух научных школ. Английская – традиционно объективистская, направлена на изучение характеристик деятельности; тогда как американская – конструктивистская, концентрируется на людях, которые эту деятельность осуществляют. Противопоставление американской и английской школ известно как «компетенции против компетентности», «процесс против результата» и «поведенческие компетенции против профессиональных» .
Подробный анализ научной и методической литературы показал, что существует несколько совершенно разных точек зрения на соотношение между двумя основными для компетентностного подхода понятиями: «компетенция» и «компетентность».
Первая точка зрения говорит о том, что данные понятия отождествляются, т. е. их можно рассматривать как синонимы и не делать различия между ними. И.А. Зимняя считает , что наиболее полно эта точка зрения представлена в Глоссарии терминов Европейского фонда образования , в котором компетенция определяется как:
способность делать что-либо хорошо или эффективно;
соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу;
способность выполнять особые трудовые функции.
По мнению И.А. Зимней , позиция неразграничения понятий «компетенция» и «компетентность» характерна для некоторых отечественных авторов (Л.Н. Боголюбов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков) и для большинства зарубежных исследователей этой проблемы.
Вторая точка зрения представляет компетентность в виде набора определенных компетенций. Сторонники этой точки зрения А.С. Мельничук и Е.В. Селезнева, говоря о профессиональной компетентности, пишут: «Рассматривая профессиональную компетентность как комплекс компетенций, мы выводим еë за рамки когнитивного образования» .
Наиболее распространëнной является третья точка зрения. Достаточно полно эту точку зрения выразил А.В. Хуторской применительно к ученику:
«Компетенция – отчужденное, наперëд заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для качественной продуктивной деятельности в определëнной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Компетенции предлагаются ученикам для овладения, формирования у них соответствующих компетентностей» .
Ещë одна, несколько иная трактовка при тщательном анализе данных понятий была обнаружена Л.Б. Сабитовой у Г.К. Селевко. Он пишет: «Понятие компетенция чаще применяется для обозначения образовательного результата, выражающегося в подготовленности выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами; такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды. Под компетентностью чаще понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности еë к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности» . Это четвëртая точка зрения.
Совсем по-другому трактует понятия «компетентность» и «компетенция» Э.Ф. Зеер. Применительно к профессиональному образованию, он считает, что компетентность человека определяют его знания, умения и опыт. Способность же мобилизовывать эти знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации характеризует компетенцию профессионально успешной личности . Его взгляд представляет собой пятую точку зрения.
Т.В. Абрамова, Н.Г. Корнещук и Ш.Г. Рубин предлагают ещë одну, уже шестую точку зрения на трактовку понятий «компетенция» и «компетентность». Они пишут:
«Компетентность – выраженная способность применять свои знания и умения. Компетентность выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных проблемных ситуациях. Она проявляется в личностно ориентированной деятельности и характеризует способность человека (специалиста) реализовывать свой человеческий потенциал для профессиональной деятельности. Под компетентностью понимается интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника образовательного учреждения для выполнения деятельности в определëнных областях (компетенциях).
готовность к проявлению компетентности (т. е. мотивационный аспект);
владение знанием содержания компетентности (т. е. когнитивный аспект);
опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);
отношение к содержанию компетентности и объекту еë приложения (ценностно-смысловой аспект);
эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
А.В. Хуторской предлагает следующие структурные компоненты компетенций (напомним, что компетенции, проявляясь в поведении и деятельности человека, становятся компетентностями) применительно к ученику (мы считаем, что применительно к студентам они будут такими же), т. е. перечисляет те элементы, которые определяют содержание любой компетенции:
название компетенции;
тип компетенции в общей иерархии (ключевая, общепредметная, предметная);
круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится компетенция);
социально-практическая обусловленность и значимость компетенции (для чего она необходима в социуме);
смысловая ориентация ученика по отношению к данным объектам, личностная значимость компетенции (в чëм и зачем ученику необходимо быть компетентным);
знания о данном круге реальных объектов;
умения и навыки, относящиеся к данному кругу реальных объектов;
способы деятельности по отношению к данному кругу реальных объектов;
минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфере данной компетенции (по ступеням обучения);
индикаторы – примеры, образцы учебных и контрольно-оценочных заданий по определению степени (уровня) компетентности ученика (по ступеням обучения).
Литература
Абрамова Т.В., Корнещук Н.Г., Рубин Ш.Г. Региональная модель оценки индивидуальных достижений учащихся: опыт Челябинской области//Оценка качества образования. – 2007. – № 1.
Акмеологическая оценка профессиональной компетентности государственных служащих: Учебное пособие/Под общей ред. А.А. Деркача. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: РАГС, 2007.
Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. – ЕФО, 1997.
Зачесова Е. Ручка от сундука. Компетентностный подход в образовании//Учительская газета. – Москва. – 24.04.2007. – № 17.
Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учебное пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.
Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Русский толковый словарь. Более 35000 слов. Около 70000 устойчивых словосочетаний. – М.: Эксмо, 2004.
Мюллер В.К. Большой англо-русский словарь. 250000 слов и словосочетаний/Сост.: В.К. Мюллер, А.Б. Шевнин, М.Ю.Бродский. – Екатеринбург: У-Фактория, 2006.
Ожегов С.И., Шведова Н.Ю . Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. – 4-е изд., доп. – М., 1999.
Педагогика: Большая современная энциклопедия/Автор-сост.: Е.С. Рапацевич. – Минск: Современное слово, 2005.
Российский энциклопедический словарь: В 2 книгах. Книга 1: А–Н. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2001.
Сабитова Л.Б. К вопросу о реализации компетентностного подхода в современном образовании//Труды Стерлитамакского филиала Академии наук Республики Башкортостан: Серия «Психолого-педагогические и методические науки». Выпуск 3/Под общей ред. К.Б. Сабитова, С.С. Салаватовой. – Уфа: Гилем, 2006.
Селевко Г.К. Компетентности и их квалификация//Народное образование. – 2004. – № 4.
Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2 томах. Том 1. – М.: НИИ школьных технологий, 2006.
Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.
Государственный образовательный стандарт о качестве подготовки
коммуникативно компетентной личности юриста-профессионала
О.М. Косянова, кандидат педагогических наук, докторант кафедры риторики и культуры речи МПГУ
С
овременные проблемы обеспечения качества нормотворчества правоохранительной и правоприменительной деятельности, необходимость гарантировать реализацию конституционного права граждан на квалифицированную юридическую помощь, трудности обеспечения своевременности, доступности и качества юридических услуг для населения – все это предъявляет новые требования к уровню коммуникативной подготовки юристов в высших учебных заведениях.
Анализ понятия профессиональная коммуникативная компетентность (см. раб.) показал, что в структуре компетентности выделяются знаниевый (знания) и операциональный (умения и навыки) компоненты, которые в идеале должны быть отражены в государственных директивных документах высшего профессионального юридического образования с тем, чтобы задать определенную модель юриста-профессионала, на которую можно было бы ориентироваться в процессе профессиональной подготовки студентов. Нами было высказано предположение, что учебники и учебные пособия по профессиональным юридическим дисциплинам также содержат необходимый минимум требований к объему коммуникативных знаний студентов-юристов.
В целях решения проблемы формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов правовых специальностей, мы сочли необходимым проанализировать документы, определяющие требования к профессиональному образованию будущих юристов, и специальные учебные пособия по основным юридическим дисциплинам, определяющие требования к уровню профессиональной коммуникативной подготовки будущего юриста. Цель анализа заключается в том, чтобы в государственных документах и учебных пособиях по специальным юридическим дисциплинам зафиксировать те речевые знания, умения и навыки, которыми должен обладать студент, чтобы успешно осуществлять свою профессиональную деятельность. В результате аналитической работы мы должны ответить на вопрос, какие же требования к профессиональной коммуникативной подготовке юристов выдвигают документы, формируя тем самым некую образовательную модель будущего юриста, на которую, в сущности, должны ориентироваться учебные заведения высшего профессионального юридического образования, и насколько предлагаемые программы по речеведческим дисциплинам соответствуют требованиям профессиональной подготовки коммуникативно компетентной личности специалиста.
Для ряда юридических специальностей (прокуроров, адвокатов, судей) квалификационные требования определяются законом. Однако закон, как правило, выдвигает такие требования, как наличие высшего юридического образования и определенный стаж работы. Перечень и содержание профессиональных навыков, необходимых именно данной специальности, в законе не раскрывается.
Требование высшего юридического образования по существу отсылает нас к государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по специальности «Юриспруденция» (ГОС) (утвержден 27 марта 2000 г. № 260 гум/СП.)
Проанализируем государственный образовательный стандарт по специальности 021100 "Юриспруденция" 2000г. с целью выяснить, какие требования предъявляются к коммуникативной компетентности выпускников юридического вуза, какими учебными речеведческими дисциплинами предполагается формировать названную компетентность, каков объем часов, отведенных на речевые дисциплины, каково наполнение базового (профессионально-содержательного) компонента профессиональной коммуникативной компетентности будущего юриста, каковы должны быть квалификационные умения и навыки (профессионально-деятельностный компонент компетентности) будущего юриста, заложено ли в стандарте разделение коммуникативных умений на общие и частные.
В первый раздел Госстандарта "Общая характеристика специальности 021100 – юриспруденция" внесен пункт, содержащий квалификационную характеристику выпускника (ч. 1.3), в которую включен перечень "общих качеств юриста", то есть квалификационных умений .
«Юрист должен уметь:
толковать и применять законы и другие нормативные правовые акты;
обеспечивать соблюдение законодательства в деятельности государственных органов, физических и юридических лиц;
юридически правильно квалифицировать факты и обстоятельства;
разрабатывать документы правового характера, осуществлять правовую экспертизу нормативных актов, давать квалифицированные юридические заключения и консультации;
принимать правовые решения и совершать иные юридические действия в точном соответствии с законом;
вскрывать и устанавливать факты правонарушений, определять меры ответственности и наказания виновных; предпринимать необходимые меры к восстановлению нарушенных прав;
систематически повышать свою профессиональную квалификацию, изучать законодательство и практику его применения, ориентироваться в специальной литературе» .
"толковать и применять законы и другие нормативные правовые акты" (толковать законы – это, несомненно, коммуникативное умение, предполагающее не только правильность, уместность и т.д. речи, но и умение нестандартно мыслить, подвергать тот или иной факт всестороннему анализу, то есть умение интерпретировать);
«юридически правильно квалифицировать факты и обстоятельства», то есть уметь не только правильно применить нормы права, но и уметь грамотно, точно изложить и обосновать тот или иной факт;
"разрабатывать документы правового характера, давать квалифицированные юридические заключения и консультации" - предполагается профессиональное владение письменной речью и практическое владение навыками составления юридических документов;
"... совершать иные юридические действия в точном соответствии с законом". С нашей точки зрения, это несколько общее требование также требует определенного уровня профессиональной коммуникативной компетентности, поскольку предполагается, что «иные» процессуальные юридические действий возможны только в речевой форме (обвинительная речь, защитительная речь, участие в судебных прениях, речевая ситуация допроса и т.д.);
«систематически повышать свою профессиональную квалификацию, изучать законодательство и практику его применения, ориентироваться в специальной литературе». Это требование мы также относим к необходимости работать и над повышением коммуникативной компетентности.
«7.1. Требования к профессиональной подготовленности юриста
Юрист должен уметь решать задачи, соответствующие его квалификации и квалификационным требованиям, указанным в п 1.3 настоящего Государственного образовательного стандарта:
сбор нормативной и фактической информации, имеющей значение для реализации правовых норм в соответствующих сферах профессиональной деятельности;
анализ юридических норм и правовых отношений, являющихся объектами профессиональной деятельности;
анализ судебной и административной практики;
обоснование и принятие в пределах должностных обязанностей решений, а также совершение действий, связанных с реализацией правовых норм;
составление соответствующих юридических документов;
обеспечение реализации актов применения права;обеспечение законности и правопорядка, осуществление правовой пропаганды и правового воспитания в сфере профессиональной деятельности» .
Отметим, тем не менее, что содержащиеся в названном выше стандарте требования к профессиональной коммуникативной подготовленности юриста не просто конкретизируют квалификационные требования, они в определенной последовательности описывают те речевые (и доречевые – мыслительные) средства, с помощью которых юрист реализует свои функции. Эту последовательность можно назвать технологической цепочкой действий, алгоритмом профессионального коммуникативного поведения юриста, включающим:
речемыслительную деятельность в процессе сбора нормативной и фактической информации, имеющей значение для реализации правовых норм в соответствующих сферах профессиональной деятельности (для судьи – ознакомление с материалами дела; для следователя – опрос свидетелей, допрос подозреваемых и т.д.)
анализ юридических норм и правовых отношений, являющихся объектами профессиональной деятельности (например, выработка позиции по делу, что также предполагает речемыслительную деятельность);
обоснование и принятие в пределах должностных обязанностей решений, а также совершение действий, связанных с реализацией правовых норм (подготовка и произнесение речи в судебном заседании – для прокурора или адвоката; подготовка документа о возбуждении уголовного дела – для следователя и т.д.)
составление соответствующих правовых документов;
обеспечение реализации актов применения права;
обеспечение законности и правопорядка, осуществление правовой пропаганды и правового воспитания в сфере профессиональной деятельности.
Несомненно, включение в стандарт перечня умений будущих юристов позволяет сказать, что его проектировщиками предпринята попытка сделать процесс формирования умений у будущих юристов более осознанным, что должно привести и к большей его эффективности.
Определив основные квалификационные требования к профессиональной коммуникативной подготовке студента-юриста, мы сочли необходимым указать, с помощью каких дисциплин составители стандарта предполагают обеспечить необходимый уровень требований.
Стремясь определить, какое же содержание образовательных программ призвано обеспечить заявленные требования к уровню профессиональной коммуникативной подготовки студентов правовых специальностей, мы проанализировали требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки юриста по специальности 021100 – юриспруденция (раздел 4).
Анализ показал, что все дисциплины в стандарте 2000 г. разделены на пять циклов.
Общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин.
Общих математических и естественнонаучных дисциплин.
Общепрофессиональных дисциплин.
Дисциплин специализации.
Факультативов.
Исходя из требований времени и социального заказа общества, с 2000/2001 учебного года Государственный образовательный стандарт для вузов России рекомендует включить в цикл гуманитарных дисциплин курс "Русский язык и культура речи", предназначенный для студентов всех специальностей. Поэтому в числе общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин находим дисциплину "Русский язык и культура речи", которая отнесена к дисциплинам федерального компонента (ГСЭ.Ф.07). Несмотря на требования времени, официальной она, как следует из п. 6.1.2 анализируемого стандарта, не была признана, вследствие чего не определено и количество часов, выделяемое на ее изучение. Не указана дисциплина "Русский язык и культура речи" для включения в качестве обязательных и в числе дисциплин, рекомендуемых УМО по юриспруденции, Советом по правоведению УМО университетов РФ и Ассоциацией юридических вузов. (В числе последних указаны "Логика" и "Экономика".) Из анализа Примерного учебного плана по специальности 021100 "Юриспруденция" следует, что изучать указанную дисциплину рекомендуется в первом семестре первого курса.
Поскольку единственная речевая дисциплина, указанная в Госстандарте, признана необязательной, мы можем сделать вывод, что авторы-составители стандарта, видимо, полагают, что коммуникативные умения студентов должны сформироваться сами собой в процессе профессиональной вузовской подготовки. Между тем, практика преподавания в юридических вузах показывает полную несостоятельность этих надежд, так как, несмотря на то, что во многих юридических высших учебных заведениях вводятся в учебный план отдельные курсы «Риторики», «Ораторского искусства» и т.д., профессиональная коммуникативная компетентность студентов правовых специальностей остается на очень низком уровне.
Тем не менее, отметим все же положительное решение авторов составителей стандарта относительно того, что «остальные базовые дисциплины (в нашем случае – курс «Русский язык и культура речи») могут реализовываться по усмотрению вуза».
Отметим то замечание авторов-составителей стандарта, которое особенно важно для нашего исследования: "содержание дисциплин указанных циклов должно быть профессионально ориентированно с учетом профиля подготовки выпускников и содействовать реализации задач их профессиональной деятельности" .
Проанализируем содержание дисциплины « Русский язык и культура речи», представленное в стандарте, с целью выяснить, насколько предлагаемое содержание профессионально ориентировано.
Поскольку объем предлагаемой программы небольшой, приводим его полностью.
«Русский язык и культура речи»
Стили современного русского литературного языка. Языковая норма, ее роль в становлении и функционировании литературного языка.
Речевое взаимодействие. Основные единицы общения. Устная и письменная разновидности литературного языка. Нормативные, коммуникативные, этические аспекты устной и письменной речи.
Функциональные стили современного русского языка. Взаимодействие функциональных стилей. Научный стиль. Специфика использования элементов различных языковых уровней в научной речи. Речевые нормы учебной и научной сфер деятельности. Официально-деловой стиль, сфера его функционирования, жанровое разнообразие. Языковые формулы официальных документов. Приемы унификации языка служебных документов. Интернациональные свойства русской официально-деловой письменной речи. Язык и стиль распорядительных документов. Язык и стиль коммерческой корреспонденции. Язык и стиль инструктивно-методических документов. Реклама в деловой речи. Правила оформления документов. Речевой этикет в документе.
Жанровая дифференциация и отбор языковых средств в публицистическом стиле. Особенности устной публичной речи. Оратор и его аудитория. Основные виды аргументов. Подготовка речи: выбор темы, цель речи, поиск материала, начало, развертывание и завершение речи. Основные приемы поиска материала и виды вспомогательных материалов. Словесное оформление публичного выступления. Понятливость (??????), информативность и выразительность публичной речи.
Разговорная речь в системе функциональных разновидностей русского литературного языка. Условия функционирования разговорной речи, роль внеязыковых факторов. Культура речи. Основные направления совершенствования навыков грамотного письма и говорения» .
Анализ программы по русскому языку и культуре речи показывает, что составители программы в основном предлагают работу над функционально-стилевыми разновидностями речи. Причем совершенно очевидно, что программа рассчитана абсолютно на все нефилологические специальности без учета специфики той или иной профессии. Можно отметить даже некоторый профессиональный уклон в сторону коммерческих специальностей («Язык и стиль коммерческой корреспонденции. Реклама в деловой речи.). Рассматривая предлагаемую программу как базовую основу профессиональной коммуникативной подготовки студентов – юристов, мы считаем, что профессионально ориентированными можно считать лишь разделы «Особенности устной публичной речи. Оратор и его аудитория. Основные виды аргументов. Подготовка речи: выбор темы, цель речи, поиск материала, начало, развертывание и завершение речи. Основные приемы поиска материала и виды вспомогательных материалов. Словесное оформление публичного выступления». С достаточной степенью условности к профессионально ориентированным можно отнести разделы «Правила оформления документов. Языковые формулы официальных документов». Условно мы принимаем эти положения как профессионально ориентированные только потому, что каждый преподаватель, учитывая специфику будущей профессиональной деятельности студентов, может наполнить предлагаемые разделы необходимым конкретным содержанием. Если соотнести выделенные нами из представленных квалификационных требований к уровню профессиональной подготовки коммуникативные умения и навыки с предлагаемой программой по русскому языку и культуре речи, то станет ясно, что за пределами предлагаемой программы остаются такие важные для юриста умения, как умение толковать закон, интерпретировать те или иные факты дела и вести профессиональный диалог (причем под словом «диалог» мы имеем в виду не просто общение в процессе профессиональной деятельности, а «диалог» как процессуальное действие).
Кроме того, проведенный анализ учебников и учебных пособий по специальным юридическим дисциплинам привел нас к выводу о том, что практически все основополагающие дисциплины в той или иной степени связаны с содержанием коммуникативной подготовки студентов правовых специальностей. Объем речеведческого материала, представленного в учебниках и учебных пособиях, является весьма значительным. Сюда входит:
Б) понятие устной и письменной речи в судопроизводстве;
В) юридическая ораторика, которая предусматривает:
порядок совершения процессуальных речевых действий в устной форме: 1) открывание заседания суда; 2) объявления, какое дело подлежит рассмотрению; 3) разъяснение судьей сторонам и другим лицам, участвующим в процессе их процессуальные права и обязанности (судья); 4) доклад председательствующего, 5) заслушивание сторон (речи адвоката и прокурора- обвинительная и защитительная речь), 6) прения сторон (адвокат, прокурор), 7) оглашение приговора;
Г) юридическая диалогика, которая предусматривает:
постановку вопросов, подлежащих разрешению присяжными заседателями (судья, адвокат, прокурор);
допрос свидетелей (следователь, судья, адвокат, прокурор);
опрос потерпевших, свидетелей (следователь);
проведение консультаций, разъяснений (нотариус, юрисконсульт);
Сопоставление выявленного нами предположительного объема речеведческих знаний студентов-юристов, представленного в учебниках и учебных пособиях по специальным юридическим дисциплинам, и содержания дисциплины «Русский язык и культура речи», предлагаемой Госстандартом, показало, что единственная речеведческая дисциплина по своему содержательному наполнению не соответствует требованиям профессиональной коммуникативной подготовки будущих юристов.
Таким образом, можно констатировать, что предлагаемая Гостандартом программа дисциплины «Русский язык и культура речи» не в состоянии обеспечить качественную профессионально ориентированную коммуникативную подготовку студентов-юристов. Тем не менее, в стандарте все же заложена мысль о том, как можно реализовать такую подготовку в рамках конкретного учебного заведения. В стандарте указано, что «остальные базовые дисциплины (имеется в виду дисциплина «Русский язык и культура речи») могут реализовываться по усмотрению вуза. При этом возможно их объединение в междисциплинарные курсы при сохранении обязательного минимума содержания». Таким образом, авторами, разработчиками стандарта, допускается мысль о создании интегрированных гуманитарных курсов, что еще раз убеждает нас в необходимости подобной интеграции.
Итак, анализ требований к «идеальной» модели юриста, все вышесказанное о дисциплине "Русский язык и культура речи", предлагаемой Госстандартом, а также анализ обязательного минимума ее содержания позволяют заключить следующее:
Требования к уровню общей профессиональной коммуникативной компетентности не включены в перечень квалификационных характеристик юриста.
Необходимость специальной коммуникативной компетентности специалистов в области юриспруденции четко не обозначена в Госстандарте, а лишь может быть "вычитана" путем интерпретации квалификационных характеристик (ч. 1.3) и требований к профессиональной подготовленности юриста (ч. 7.1) применительно к конкретным участкам юридической деятельности.
Отсутствие требований к уровню профессиональной коммуникативной подготовки студентов-юристов объясняется, с нашей точки зрения, тем, что до настоящего времени коммуникативная подготовка специалиста-юриста все еще не осознается как профессионально значимая, обеспечивающая непосредственно связь профессиональных теоретических знаний и успешность их реализации в практической деятельности . Этот вывод подтверждается тем, что в Госстандарте практическая подготовка будущих юристов не конкретизирована (точно не указаны пути формирования общих квалификационных требований юриста и не сформулированы подлежащие формированию умения для каждой из специализаций).
Тем не менее, несмотря на отсутствие в стандарте непосредственных требований к уровню коммуникативных знаний умений и навыков студентов-юристов, содержащиеся в стандарте требования к профессиональной подготовленности юриста довольно точно в определенной последовательности описывают те речевые (и доречевые – мыслительные) средства, с помощью которых юрист реализует свои функции.
Дисциплиной, призванной обеспечить качественную коммуникативную подготовку студентов-юристов к будущей профессиональной деятельности, указан курс «Русский язык и культура речи».
Однако сопоставление квалификационных требований к уровню профессиональной коммуникативной подготовки студентов-юристов и программы курса «Русский язык и культура речи», в рамках которой предполагается эту подготовку осуществлять, показывает, что предлагаемая дисциплина "Русский язык и культура речи" не сможет обеспечить профессионально ориентированную коммуникативную подготовку будущих юристов по следующим причинам:
- дисциплина «Русский язык и культура речи» не признана обязательной для будущих юристов, соответственно, профессионально ориентированная коммуникативная подготовка признается также необязательной;
время изучения курса русского языка и культуры речи ограничивается только одним семестром на первом курсе; говорить о каком-либо уровне профессиональной коммуникативной компетентности студентов после первого семестра первого курса, когда студентами еще не изучены основные специальные дисциплины, не представляется возможным;
профессиональная коммуникативная подготовка в рамках указанного курса «Русский язык и культура речи» сводится лишь к обучению оратории (мастерству устного публичного выступления); за пределами предлагаемой программы остаются такие важные для юриста умения, как умение толковать закон, интерпретировать те или иные факты дела и вести профессиональный диалог и т.д.;
- предлагаемый минимум содержания дисциплины "Русский язык и культура речи" профессионально не ориентирован, не рекомендованы даже пути возможной "профессионализации" данного курса.
8. Анализ учебников по специальным юридическим дисциплинам показал, что:
большая часть требований к уровню речевой подготовки студентов, указанных в учебных пособиях, не нашла отражения в предлагаемом Госстандартом курсом русского языка и культуры речи;
в программе курса «Русский язык и культура речи» не находит выражения мысль о необходимости выделить в содержании профессиональной коммуникативной подготовки студентов-юристов общую часть и, в связи с узкой специализацией юристов, особенную часть;
то есть требования к профессиональной коммуникативной подготовленности студентов-юристов значительно опережают содержательную часть стандарта.
На основе анализа современной научной литературы по проблеме речевой подготовки будущих юристов определить объем содержания профессиональной коммуникативной подготовки студентов правовых специальностей, соответствующий современным требованиям, предъявляемым к профессиональной деятельности юриста;
Выделить в отобранном содержании профессиональной коммуникативной подготовки общую часть (необходимую для подготовки юристов всех специальностей) и особенные части (то, что необходимо для подготовки юристов конкретных узких специальностей) с целью в максимальной степени сделать коммуникативную подготовку студентов-юристов профессионально ориентированной;
Спроектировать методическую систему формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов правовых специальностей, которая предполагала бы не только разделение содержания коммуникативной подготовки студентов на общее и особенное, но и интеграцию специального и коммуникативного обучения;
Разработать предложения, как вписать предлагаемые речеведческие и интегрированные дисциплины в учебный план.
Литература
1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности "Юриспруденция" (ГОС) (утвержден 27 марта 2000 г. № 260 гум/СП.).
На сегодня уже существует множество трактовок базовых понятий компетентностного подхода – «компетенция», «ключевые компетенции», «компетентность». Поэтому актуализируется проблема изучения различных подходов и их систематизации.
В словаре русского языка С.И. Ожегова понятие «компетентный» трактуется как знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области ; в этом же словаре «компетенция» - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. В логическом словаре-справочнике Н.И. Кондакова «компетенция» рассматривается как область знания или практика, в которой данное (компетентное) лицо обладает обширными, точными знаниями и опытом практической деятельности . В словаре иностранных слов «компетентный» - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо.
Большой вклад в разработку проблем сущности и содержания понятия «компетенции» был внесен отечественными исследователями среднего образования И.А.Зимней, А.В.Хуторским, И.Г.Агаповым, А.К.Марковой, Л.А. Петровской и др.
Однако в педагогической науке в настоящее время не существует единого подхода к изучению проблемы компетентности. Выделяют два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Например, в Глоссарии терминов ЕФО (1997) , компетенция определяется как: 1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно; 2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; 3. Способность выполнять особые трудовые функции. Там же отмечается, что «… термин компетентность используется в тех же значениях. .
По мнению И.А.Зимней, авторы, отождествляющие эти понятия (Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков) подчеркивают именно практическую направленность компетенций. «Компетенция является … сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике» . «Компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования» . Однако в данном случае не учитываются личностные (мотивация, качественные, мотивационно-волевые и другие) качества учащегося.
В отличие от этого, академик А.М. Новиков считает, что компетентностный подход заключается не только в формировании у обучающихся способностей решать важные практические задачи, но и воспитании личности в целом. Компетентность по его мнению - это «самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях» . А.М.Новиков внес значительный вклад в разработку теории формирования умений, которые рассматривал не в узком технологическом смысле, а как «сложные структурные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» . «Но, - пишет А.М. Новиков, - теория формирования умений оказалась невостребованной. В английском же языке аналога нашему понятию «умение» не существует. И когда образовательная практика столкнулась с проблемой деятельностной направленности образования – в англо-американской образовательной среде стали использовать термин «competence» – а наши российские авторы быстро его подхватили» .
И.А. Зимняя также разделяет понятия компетенция/компетентность» по основанию возможное – актуальное, когнитивное - личностное. Под компетенцией она понимает внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека .
Зимняя Ирина Алексеевна (1931), д-р психол. наук, профессор, академик РАО (1995), зав. сектором Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. Автор научных работ и учебников по педагогической психологии.
Под «компетентностью» пишет И.А.Зимняя, «понимается актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная черта человека, его личностное качество». Т.е. «компетентность» - это основывающаяся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека» .В Глоссарии терминов ЕФО и в ряде других работ (Шишов С.Е., Краевский В.В., Хуторской А.В. и др.) делается попытка определить «компетенцию/компетентность» через понятие «способность» - индивидуально-психологическую особенность личности. Однако в учебном пособии В.В. Краевского и А.В. Хуторского подчеркивается, что компетенция – это не только индивидуально-психологическая особенность, но и общее качество, стандартизированное для многих индивидов и вводимое в качестве общей нормы. «Компетенция» - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Это способность индивида к активному, ответственному жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать и изменять себя и мир. «Компетентность» - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности . Таким образом, компетенция это отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося, а компетентность – результат освоения компетенции личностью, то есть уже состоявшееся его личностное качество, характеристика личности.
Наряду с понятием «компетенция» в учебном пособии В.В. Краевского, А.В. Хуторского вводится понятие «образовательная компетенция», отражающее предметно-деятельностную составляющую общего образования и направленное на достижение его целей. Например, компетенция гражданина, которую осваивает учащийся, является образовательной, так как в полной мере школьник использует ее компоненты только после окончания школы.
Ряд авторов считают, что компетенция есть не что иное, как умения и навыки. Так, В.М. Кроль пишет: «Человек, владеющий компетенцией, должен не только обладать знаниями, но и уметь применять эти знания на практике. Компетентный специалист должен быть обучен решать задачи, что называется, «под ключ»: от начала и до конца. Таким образом, с точки зрения педагогического процесса, подготовить человека, владеющего той или иной компетенцией, означает обучить, воспитать компетентного специалиста, то есть человека, вполне разбирающегося в данном типе деятельности . Понятия «компетенции», «умения и навыки» он рассматривает как синонимы.
С этой точкой зрения можно согласиться, однако не вполне ясно, чем же она отличается от традиционной, знаниевой парадигмы? Ведь и там речь идет о формировании знаний, умений и навыков! Умения и навыки всегда включались в цели и содержание образования. И всегда акцентировалось внимание на необходимости формирования не только системы знаний, но и умений и навыков использования знаний в практической деятельности, для решения тех или иных задач. Тогда в чем же разница? А она состоит в следующем.
Во-первых, декларируя ориентацию образования на формирование знаний и умений в их единстве и взаимосвязи, в реальности эта установка сводилась к формированию знаний по предметам, а умения применять эти знания формировались на материале, оторванном от реальной жизни, то есть формально. Такая ситуация имела место как в нормативной практике (то есть в нормативных документах, регулирующих образовательный процесс), так и в реальной массовой практике (то есть в конкретных образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы). Вместе с тем, в передовом педагогическом опыте учителя стремились к поиску путей формирования умений применять знания в решении практически значимых задач. Но это были единичные факты, мало влияющие на общую ситуацию в образовании.
Во-вторых, умения формировались на предметном материале. Например, на уроках физики решались задачи и выполнялись лабораторные работы по физике; на уроках математики – задачи и примеры по математике; уроках химии – по химии и т.д. То есть учебная деятельность обучающихся строилась так, как будто школа готовит будущих физиков, химиков, литераторов, историков и т.д. Но ведь человеку образование необходимо, прежде всего, для использования получаемых знаний и умений в реальной жизни, для решения тех или иных конкретных жизненных задач. А эти задачи, как правило, носят комплексный характер. Кроме того, они в реальности представлены как некие ситуации, из которых необходимо вычленить задачу или проблему, сформулировать ее и затем решать, опираясь на полученные в школе предметные знания и умения. Следовательно, наряду с сугубо предметными задачами, необходимо формировать и обучать решению комплексных задач, взятых из реальной жизни.
В-третьих, традиционная парадигма была ориентирована на формирование умений и навыков действовать в известных условиях, с заранее данными параметрами. В то же время реальная жизнь в современных условиях отличается неопределенностью, которая требует наличия соответствующих умений творческого характера. Современный выпускник школы должен уметь ориентироваться и действовать в условиях неопределенности, а значит, у него необходимо формировать умения решать творческие задачи, требующие нетривиальных подходов.
Отсюда следует, что формирование умений в компетентностном подходе отличается от традиционного такими характеристиками, как: опора на реальную жизненную практику; комплексность; проблемность. Компетентный человек владеет комплексом способностей, среди которых, во-первых, выделяется способность анализировать проблему и, как результат анализа, формулировать четкую задачу. Характерной особенностью такого формулирования является то, что задача должна иметь практическое решение. Другая обязательная характеристика компетенции связана с навыками построения «дерева» целей и подцелей для решения каждой задачи, а также умением на практике реализовывать план работ. Третий круг навыков связан с умением согласовывать интересы и способности подчиненных в ходе всех этапов работы.
В основе всех этих групп способностей лежит целый комплекс личностных психологических качеств, которые должен развить в себе компетентный человек. Человек должен, верно оценивать свои возможности, быть уверенным в своих силах, быть готовым учить и учиться, обладать самокритичностью, любопытством, настойчивостью.
Все это означает, как пишет В.М.Кроль, что педагогика формирования компетенций должна быть педагогикой развития. Обучение компетенциям должно в существенной степени проходить в режиме формулирования и решения практических проблемных ситуаций, с использованием игровых форм и методов решения задач.
Проанализировав различные подходы к определению понятий «компетенция/компетентность» можно отметить, что в науке в настоящее время не существует единого подхода к изучению проблемы компетентности. Вместе с тем, несмотря на различия в дефинициях, большинство исследователей определяют компетентность как обобщенную способность ученика к решению жизненных и впоследствии профессиональных задач, как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Компетенцию, в свою очередь определяют как объективный безличный показатель, отчужденную, заранее заданную норму к уровню подготовки ученика, она является целью образования.
Компетентность является системой и включает основные взаимосвязанные взаимодополняющие компоненты: знания, умения, навыки, способы деятельности, личностные свойства, которые востребованы самой системой. Основополагающим компонентом является практическая сторона: умения, навыки, способы деятельности. Интеграция перечисленных компонентов компетентности позволяет трактовать компетентность как личностную характеристику. Компетентность – проявление единства (интеграция) знаний, умений, навыков, способов деятельности, качеств, свойств личности, позволяющее человеку действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за порученное дело, собственную жизнь.
Как видим, компетентностный подход не отрицает необходимости формировать знаниевую базу и комплекс навыков и умений, а также элементов функциональной грамотности (социально приемлемых алгоритмов действия в типичных ситуациях). Речь идет о достижении интегрированного результата – компетентности.
Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник.
competere - соответствовать, подходить) - способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также в определенной широкой области. Частные употребления термина:- Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач;
- Компетенция (юридический термин) - совокупность юридически установленных полномочий, прав и обязанностей конкретного органа или должностного лица; определяет его место в системе государственных органов (органов местного самоуправления). Юридическое содержание понятия «компетенция» включает в себя такие элементы: предметы ведения (круг тех объектов, явлений, действий на которые распространяются полномочия); права и обязанности, полномочия органа либо лица; ответственность; соответствие поставленным целям, задачам и функциям.
- Компетенция (как категория публичного права) - это правовое средство, позволяющее определить роль и место конкретного субъекта в управленческом процессе путем законодательного закрепления за ним определенного объема публичных дел.
- Компетенция (управление персоналом) - это личностная способность специалиста (сотрудника) решать определенный класс профессиональных задач. В управлении персоналом чаще под компетенцией понимают формально описанные требования к личностным, профессиональным и др. качествам кандидата на поступление, сотрудника, или к группе сотрудников компании;
- Межкультурная компетенция - способность успешно общаться с представителями других культур;
- Ключевая компетенция организации - совокупность конкурентных преимуществ организации, ее главный козырь в конкурентной или гиперконкурентной борьбе.
- Область компетенций - совокупность знаний и навыков человека или организации, которые они выполняют на высоком, конкурентном уровне.
Wikimedia Foundation . 2010 .
Синонимы :Смотреть что такое "Компетенция" в других словарях:
- (лат.; этим. см. компетентный судья). 1) круг ведения какого либо учреждения). 2) домогательство, стремление к одной цели. Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского языка. Чудинов А.Н., 1910. КОМПЕТЕНЦИЯ [лат. competentia… … Словарь иностранных слов русского языка
Права, полномочия, власть; знание, опыт, осведомленность Словарь русских синонимов. компетенция см. полномочия Словарь синонимов русского языка. Практический справочник. М.: Русский язык. З. Е. Александрова … Словарь синонимов
компетенция - и, ж. compétence f. ,> нем. Kompetenz <лат. competentia принадлежность по праву. Осведомленность в чем л. БАС 1. В руках губернской администрации власть без компетенции, в руках земских учреждений компетенция без власти. А. Градовский. //… … Исторический словарь галлицизмов русского языка
Компетенция - определяемые законодательством предметы ведения (сфера деятельности, круг вопросов, подлежащих разрешению), соответствующий им объём полномочий и пределы деятельности должностного лица или государственного органа. Строго говоря, компетенция… … Элементарные начала общей теории права
- (от лат. competo добиваюсь; соответствую, подхожу) юридически установленные полномочия, права и обязанности властного органа или должностного лица; определяет его место в системе государственных органов или органов местного самоуправления.… … Политология. Словарь.
- (лат. competentio от соmpeto добиваюсь, соответствую, подхожу) совокупность юридически установленных полномочий, прав и обязанностей конкретного органа или должностного лица; определяет его место в системе государственных органов (органов… … Юридический словарь
Круг полномочий, право принятия решений государственного органа, должностного лица, оговариваемое законами, нормативными актами, положениями, инструкциями. Словарь бизнес терминов. Академик.ру. 2001 … Словарь бизнес-терминов
- (латинское competentia принадлежность по праву), 1) установленный конституцией или иным законом круг полномочий конкретного органа, должностного лица. 2) Знания, опыт в той или иной области … Современная энциклопедия
- (от лат. competo добиваюсь; соответствую подхожу),1) круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу.2) Знания, опыт в той или иной области … Большой Энциклопедический словарь
КОМПЕТЕНЦИЯ, компетенции, мн. нет, жен. (лат. competentia) (книжн.). 1. Круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом. Не будем говорить о том, что не входит в нашу компетенцию. Это вне сферы моей… … Толковый словарь Ушакова
КОМПЕТЕНЦИЯ, и, жен. (книжн.). 1. Круг вопросов, в к рых кто н. хорошо осведомлён. 2. Круг чьих н. полномочий, прав. К. суда. Дело не входит в чью н. компетенцию. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 … Толковый словарь Ожегова
Книги
- Социобикультурная иноязычная компетенция школьника: Монография , . В монографии обосновывается новый тип иноязычной компетенции школьников - социобикультурная, трактуемая авторами как компонент иноязычной коммуникативной компетенции. Авторы предпринимают…
